Questo articolo presenta l'analisi di un'intervista di gruppo fatta a quattro insegnanti che hanno partecipato due anni fa a una ricerca collaborativa sul linguaggio (soprattutto orale) per l'apprendimento e l'insegnamento della grammatica con allievi di età compresa tra i 9 e gli 11 anni. L'obiettivo dell'intervista consisteva nell’individuare cosa avessero imparato di questo linguaggio specifico, diverso dall'uso quotidiano, e cosa stessero facendo per promuovere l'apprendimento e facilitare il posizionamento enunciativo dei loro allievi in grammatica. L'analisi si concentra sulle tracce che si possono trovare nei loro discorsi sulle caratteristiche di questo linguaggio specifico della grammatica, sulle strategie che applicano per insegnare e sulla loro percezione del posizionamento enunciativo dei loro alunni nella classe di grammatica. Cerchiamo inoltre di individuare il loro posizionamento enunciativo in relazione al sapere, alla lingua e alla grammatica, e concludiamo interrogandoci sul trasferimento delle pratiche costruite per l'insegnamento del sapere grammaticale ad altri saperi della grammatica e sull’applicazione di una riflessione simile ad altre discipline.

Le pratiche di alfabetizzazione stanno cambiando in un contesto digitale. Esse impegnano gli allievi di oggi nello sviluppo di competenze che sono ormai essenziali per la vita nella società, ossia la ricezione e la produzione/creazione digitale e multimodale di informazioni. Al centro di questi cambiamenti, gli insegnanti stessi, appropriandosi di queste competenze, identificano i problemi e i bisogni legati al loro insegnamento. Questo articolo descrive in parte le componenti del progetto di ricerca-azione MultiNumériC (2020-2023), attraverso il quale otto docenti della scuola elementare e secondaria del Québec hanno co-creato, testato e migliorato dispositivi didattici che promuovono lo sviluppo di competenze digitali e di alfabetizzazione in tre discipline: arti, francese e sfera sociale. Il contributo presenta una contestualizzazione del progetto di ricerca, i principi che guidano la co-creazione di questi dispositivi e una panoramica dei feedback critici iniziali da parte degli insegnanti-ricercatori al centro della realizzazione del progetto.

L’articolo affronta il tema del linguaggio specialistico della matematica nel contesto della didattica della disciplina e lo fa attraverso una prospettiva interdisciplinare con la lingua italiana. Infatti, per comprendere le caratteristiche del linguaggio della matematica e le sue difficoltà, non si può prescindere da un’osservazione sinergica, che permette di chiarire i fenomeni, le cause e le criticità. Dopo alcuni paragrafi di inquadramento delle caratteristiche del linguaggio matematico ci si concentrerà sulla dimensione lessicale, e più specificamente sulle parole “che ingannano”: parole-termini polisemici, che evocano nella mente di allieve e allievi una pluralità di significati non solo matematici; questi, se non gestiti con consapevolezza, possono interferire con la costruzione di concetti matematici. Le riflessioni su queste parole-termini saranno presentate tramite alcuni risultati di una raccolta dati e verranno accennate alcune possibili piste di lavoro didattico congiunto.

La lettura di testi letterari è una delle attività fondamentali che caratterizzano l'apprendimento delle lingue a scuola. Tali testi devono essere accessibili, quindi leggibili e comprensibili, per le e gli apprendenti. Il dibattito teorico recente si muove tra la scelta di testi autentici, con il rischio che siano troppo complessi, e testi semplificati che modificano il testo d’origine e a volte possono anche non agevolare la comprensione e la leggibilità. In alternativa a queste proposte, la scrittura controllata si profila come uno strumento che consente ad autrici e autori di scrivere testi il cui grado di difficoltà è tarato sulle competenze delle destinatarie e dei destinatari e che quindi non richiedono una semplificazione per poter essere letti in una classe di apprendenti di italiano come lingua straniera (d’ora in poi L2). Il progetto dell’Alta Scuola Pedagogica dei Grigioni (ASPGR) “in dentro e in fuori - Antologia letteraria per la scuola” si situa in questo contesto teorico e raccoglie diciotto testi scritti da autrici e autori della Svizzera italiana rivolti ad apprendenti di italiano lingua straniera. Durante tutto il processo di stesura del testo, autrici e autori sono state/i accompagnate/i da un gruppo scientifico e dall’esperienza pratica di due insegnanti di italiano L2 attive/i nelle scuole secondarie, le/i quali hanno segnalato ulteriori elementi da semplificare linguisticamente per una maggiore accessibilità dei racconti. L’articolo in questione presenta il progetto, lo colloca all’interno del quadro teorico e analizza l’evoluzione linguistica dei testi nelle varie fasi di scrittura e semplificazione.

Nell’articolo sono delineate le caratteristiche sociolinguistiche dell’Italiano della Svizzera italiana e presentati i risultati di un questionario, raccolto al Dipartimento formazione e apprendimento della SUPSI, sulla percezione dei termini scolastici regionalmente marcati in un gruppo di docenti in formazione per l’insegnamento nella scuola elementare. Si tratta dei primi risultati del progetto Repertorio lessicale dei regionalismi d’uso scolastico della Svizzera italiana, nato dalla collaborazione tra il Dipartimento formazione e apprendimento della SUPSI e l’Osservatorio linguistico della Svizzera italiana. Il progetto si pone come obiettivo la valorizzazione dell’ISIt in contesto scolastico, superando atteggiamenti di sanzione o di condanna fondati spesso su una visione pregiudizievole dei registri e delle varietà linguistiche.

I testi sono un mezzo essenziale nell'insegnamento (di materia) da parte della scuola. La comprensione di testi e compiti è essenziale per l'apprendimento dei contenuti della materia in ogni lezione. Le richieste specifiche di testi disciplinari e settoriali ai lettori sono complesse e spesso presentano difficoltà per le allieve e gli allievi, che spesso vengono percepite come il frutto della gestione delle caratteristiche del linguaggio didattico. Di conseguenza, si è cercato di semplificare queste caratteristiche linguistiche di superficie nei testi di saggistica e di compito. Tuttavia, questi studi hanno avuto effetti nulli o soltanto minimi in relazione alla comprensione del testo.

Nella comprensione di un testo occorre tenere conto dell'interdipendenza tra le strutture linguistiche nei testi, da un lato, e i processi cognitivi in gioco durante la lettura, dall'altro. In questo articolo verrà chiarito che i diversi livelli cognitivi nella comprensione del testo devono interagire con il «Testo sulla carta» per poter arrivare a un «Testo nella testa» (Nussbaumer, 1991).

Per quanto riguarda il testo, l'attenzione è rivolta soprattutto alla coerenza. Dal lato del lettore, l'attenzione si concentra sulle competenze e sulle abilità individuali legate alla lettura.

Un’osservazione dettagliata della comprensione di testi disciplinari e settoriali è utile per affrontare i testi in un insegnamento disciplinare sensibile alla lingua, perché solo così gli ostacoli diventano comprensibili e la loro comprensione diventa un supporto possibile.

In un insegnamento disciplinare consapevole della dimensione linguistica, l'educazione linguistica è al servizio dell'apprendimento disciplinare, quando l'apprendimento della materia e quello linguistico vengono collegati tra loro (paragrafo 1). Per supportare la comprensione dei testi nell’insegnamento della biologia, gli allievi dovrebbero acquisire conoscenze (meta-)cognitive sulle strategie di lettura, esercitarsi nelle strategie di lettura e impiegarle regolarmente (paragrafo 2). Tuttavia, non è noto il ruolo che le strategie di lettura svolgono effettivamente nelle lezioni di biologia dal punto di vista degli allievi (paragrafo 3). Per rispondere a questa domanda, gli allievi sono stati intervistati sulle lezioni di biologia tenute nelle classi quinte delle scuole secondarie tedesche (paragrafo 4). I risultati mostrano che le strategie di lettura sono raramente utilizzate e tendono a essere insegnate in modo piuttosto implicito. È inoltre emerso che la comprensione della lettura specifica del dominio e il grado di conoscenza delle strategie di lettura da parte degli studenti influenzano la percezione dell'uso e dell'insegnamento delle strategie di lettura in classe, e che le strategie metacognitive servono principalmente a verificare la comprensione contenutistica (paragrafo 5). Viene discusso il modo in cui i risultati dal punto di vista delle allieve e degli allievi si riferiscono alle raccomandazioni strategiche per l'insegnamento delle scienze (paragrafo 6) e in che misura la ricerca (didattica) sulle strategie di lettura potrebbe svilupparsi ulteriormente (paragrafo 7).

I fenomeni osservabili attraverso le scienze naturali e il lavoro scientifico pratico sono accessibili anche senza lingua, ma al tempo stesso offrono molte opportunità di parlare. Di conseguenza, essi costituiscono una buona opportunità per acquisire competenze linguistiche, soprattutto per gli allievi con competenze linguistiche più deboli. Inoltre, la lingua svolge un ruolo non trascurabile nell'apprendimento di concetti scientifico-naturali e tecnici. Da un lato, gli allievi dovrebbero utilizzare sempre più il linguaggio specialistico man mano che il loro livello aumenta. Dall’altro, i concetti dei fenomeni tecnico-scientifici con cui i bambini e gli adolescenti arrivano alle lezioni di NUS o NT sono modellati non solo dall'esperienza, ma anche dal linguaggio quotidiano, che non sempre è compatibile con il linguaggio specialistico.

Nel paragrafo 1, l'articolo introduce innanzitutto le basi della promozione del linguaggio nelle lezioni di scienze naturali, comprese le competenze di base, il Lehrplan 21 e il ruolo dei docenti. In seguito, nel paragrafo 2, vengono esaminati il linguaggio quotidiano e quello specialistico, nonché i termini specialistici e le forme di rappresentazione nell'insegnamento delle scienze naturali, prima di concentrarsi sul ruolo del linguaggio nel lavoro scientifico pratico nel paragrafo 3. Segue quindi una discussione sulla promozione del linguaggio nel materiale didattico per le scienze naturali, che include anche esempi concreti di implementazione. L'articolo si conclude nel paragrafo 5 con una conclusione sul collegamento tra apprendimento della materia e apprendimento linguistico.

La promozione delle competenze linguistiche scolastiche è presentata nel Lehrplan 21 come un compito per tutte le aree di specializzazione. Questo articolo tratta di un ulteriore programma di formazione continua per le scuole che si occupano di come attuare questo requisito.

Il corso interno di formazione continua qui presentato è stato sviluppato dall’Alta Scuola Pedagogica di Zurigo in collaborazione con la FHNW. È disponibile per le scuole nell'ambito della priorità QUIMS C «Valutazione e supporto con particolare attenzione alla lingua»2 3 nel periodo 2019-2026.

L'articolo spiega, da un lato, come la formazione continua interna alla scuola sia configurata congiuntamente come progetto cooperativo da specialisti esterni e rappresentanti della singola scuola. Dall’altro lato, vengono discussi gli aspetti dell'insegnamento di materia consapevole della lingua. Viene inoltre mostrato come gli insegnanti lavorino sulla qualità delle loro attività didattiche nell'ambito della formazione continua interna alla scuola. Gli esempi concreti provengono dalla scuola materna e dal livello primario della materia NUS «Natura, uomo, società».

Questo articolo analizza le verbalizzazioni degli insegnanti della Svizzera francese che nel 2019 hanno partecipato alla lettura pubblica dell'Iliade organizzata in molti luoghi nell'ambito del Festival Europeo Latino e Greco. Come apprenderemo, gli insegnanti di due gruppi di allievi hanno preparato la performance di lettura pubblica attraverso scenari didattici che invocano ripetutamente la nozione di «deviazione attraverso altre lingue e culture», che sarà quindi al centro di questo articolo. L'articolo è diviso in quattro parti: la prima descrive il contesto della ricerca; la seconda definisce la nozione di deviazione sulla base di studi di riferimento; la terza analizza le interviste agli insegnanti che descrivono il loro scenario didattico; l'ultima parte, la conclusione, discute la nozione di «deviazione» alla luce dei dati analizzati e identifica quattro tipologie di deviazioni: deviazioni legate alla cultura, alle forme linguistiche, alla costruzione testuale e alla dimensione performativa.