Le texte de Brigit Eriksson constitue une réaction à l’article de Christian Merkelbach. Qu’est-ce qui frappe, interroge une spécialiste de la langue de scolarisation alémanique lorsqu’elle lit la présentation du plan d’études romand (PER), en particulier ce qui touche à cette discipline, alors même que la Suisse alémanique se lance actuellement dans la conception d’un tel plan d’études régional ? Brigit Eriksson aborde des points centraux de l’article, tels que le processus de construction du PER, les éléments-phare de la conception de la langue de scolarisation, la place que peuvent tenir dans l’architecture de ce plan d’études les standards HarmoS, une didactique intégrée des langues, mais aussi la littératie.

Le projet de recherche de la DFG (Fondation allemande pour la recherche) sur la fluidité de la lecture, réalisé à l'Université Goethe de Francfort, propose une analyse de l'efficacité de différentes méthodes visant à rendre la lecture plus fluide en sixième année scolaire. L'article ci-après présente les résultats des données pré/post. Les résultats complets des études de suivi devraient être publiés dans «Didaktik Deutsch» 28/2010.

Si l'on donne à des enfants d'âge préscolaire la possibilité de dicter des textes à un scripteur adulte, on peut faire d'eux des auteurs. Cela leur permet d'expérimenter la création en écriture, et ce sans devoir en maitriser la composante manuelle. Cet article donne un éclairage sur la pratique de la dictée à l'adulte et met l'accent sur ce dont il faut tenir compte dans une telle situation afin de tirer profit du potentiel d'apprentissage qu'elle comporte.

Le Plan d'études romand est quasiment achevé et entre dans sa phase d'adoption et de mise en œuvre. Son architecture repose sur trois entrées, dont les domaines disciplinaires de formation, définis et délimités conformément à l'accord intercantonal sur l'harmonisation de la scolarité obligatoire (concordat HarmoS). Les domaines sont déclinés selon des visées prioritaires et contiennent des commentaires généraux définissant les grandes orientations de l'enseignement des disciplines associées. La déclinaison de la progression des apprentissages et des attentes fondamentales de fin de cycle repose sur un réseau d'objectifs qui cadrent chacun des domaines. Ce réseau d'objectifs, organisé par axes thématiques (par exemple production de l'écrit) comprend et décrit les disciplines associées au domaine. Dans ce contexte, le français « langue de scolarisation » occupe dans le domaine Langues une place importante : son enseignement vise quatre grandes finalités : capacité à communiquer, à réfléchir sur la langue, à construire des références culturelles et à développer des attitudes positives face aux langues et à leur apprentissage. Mettant au centre l'entrée par les textes, l'enseignement du français vise à développer les compétences de compréhension et de production orale et écrite, tout en assurant un apprentissage et une maîtrise des éléments de la grammaire au sens large (grammaire de la phrase, orthographe, vocabulaire, conjugaison, mais aussi grammaire de texte et approches interlinguistiques). L'intégration des compétences langagières, en particulier celles liées à l'écrit, dans les compétences plus générales de communication constitue un objectif essentiel. L'exploration de genres sociaux publics au travers de regroupements de genres structure les apprentissages dans le domaine de l'expression. A cela s'ajoute le développement de l'éducation aux médias, images et technologies de l'information et de la communication (MITIC), dont le français doit particulièrement se préoccuper. Cette vision intégratrice des apprentissages en français contribue incontestablement à un rapprochement avec les objectifs constitutifs de la notion de littératie.

La présente contribution vise à décrire un dispositif innovant, la lecture « par effraction », conduit à partir de l'album « Quand mon chat était petit » de Gilles Bachelet, et à comprendre ses effets sur les compétences interprétatives d'élèves de primaire. La comparaison des performances interprétatives des élèves de 1P/2P et 5P permet d'identifier une continuité et une rupture. On constate d'abord la présence tant en 1P/2P qu'en 5P d'une même activité interprétative, portant sur les mêmes contenus, soutenue par une stratégie identique de formulations et de vérifications d'hypothèses. Par contre, tandis que les 1P/2P ne parviennent pas à se projeter dans le fil du récit à venir, les 5P y excellent.

L'analyse de la lecture d'un album de jeunesse, qui sort de l'ordinaire, en classe, « Papa se met en quatre » d'Hélène Riff montre que : 1. Les tâches données par l'enseignant visent le trajet interprétatif de lecteur ; et 2. La spécificité du support facilite le développement d'un travail interprétatif. Le système d'informations de l'artéfact n'est pas donné d'avance, il est à construire ; c'est ce jeu de construction qui est au centre de la démarche de cette lecture « par effraction ».

La conscience phonologique est considérée comme un préalable important de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Comment ce concept est-il fondé théoriquement? Est-il judicieux d'exercer la conscience phonologique? Renate Valtin examine ces questions dans son article.